Ce spune PISA 2025 şi ce spunem noi despre PISA

Rezultatele testului PISA 2025 au fost publicate pe 8 septembrie şi reacţia publică din România a urmat traseul deja cunoscut. Cifrele au fost citite ca o sentinţă asupra şcolii româneşti, apoi asupra societăţii româneşti, apoi asupra românilor în general. Ritualul acesta se repetă din trei în trei ani cu o regularitate care spune mai mult despre felul în care ne raportăm la datele comparative decât despre elevii de cincisprezece ani care au dat testul. Lamentaţia are toate atributele unei liturghii laice, cu oficianţi, cu răspunsuri ştiute dinainte şi cu o satisfacţie difuză la final, dar nu poate produce nicio politică publică, pentru că nu reuşeşte să opereze nicio distincţie.

Un studiu comparativ precum PISA obligă la o operaţiune elementară pe care discursul public o eludează de fiecare dată. Înainte de a spune ce înseamnă o cifră pentru o ţară, trebuie stabilit cât din mişcarea acelei cifre aparţine ţării respective şi cât aparţine contextului în care a fost măsurată. PISA 2025 a înregistrat cele mai slabe medii ale ţărilor OCDE de la începutul programului, la toate cele trei domenii. Media la citire a scăzut cu paisprezece puncte faţă de 2022, cea la matematică cu nouă, iar la ştiinţe a rămas pe loc. Aceasta este linia de bază faţă de care orice rezultat naţional capătă sens.

România a obţinut 425 de puncte la ştiinţe, 419 la matematică şi 413 la citire. Faţă de 2022, când toate trei se situau la 428, scăderea este de trei puncte la ştiinţe, nouă la matematică şi cincisprezece la citire. Comparând cele două serii, se vede imediat că mişcarea românească din ultimii trei ani reproduce aproape exact mişcarea generală. OCDE însăşi consideră diferenţele de la ştiinţe şi matematică nesemnificative statistic, iar scăderea de la citire se încadrează în tendinţa comună. Altfel spus, ceea ce s-a întâmplat între 2022 şi 2025 în România nu este un eveniment românesc. Este felul în care s-a manifestat la noi o deteriorare care a atins simultan cea mai mare parte a lumii dezvoltate.

A doua operaţiune pe care discursul public o ignoră este alegerea termenului de comparaţie. Raportarea la Singapore sau la Estonia produce titluri, nu cunoaştere, fiindcă acolo comparăm rezultate fără a putea compara condiţiile care le-au produs. Un sistem de învăţământ poartă istoria societăţii care l-a construit, iar sensul unei cifre apare numai atunci când o punem alături de cifrele unor ţări care au traversat aceleaşi etape. Vecinătatea noastră oferă exact acest lucru. Bulgaria, Ungaria, Polonia, Cehia, Slovacia, Slovenia, Croaţia, Serbia, Republica Moldova şi regiunile testate din Ucraina au în comun cu România generalizarea târzie a învăţământului secundar, ruptura instituţională de după 1989, seria de reforme succesive şi adesea contradictorii din ultimele trei decenii, ponderea mare a şcolii rurale şi pierderea de populaţie şcolară prin scădere demografică şi emigraţie. Grecia intră în aceeaşi citire prin proximitatea balcanică şi prin structura socială a şcolii.

Comparaţia confirmă şi adaugă nuanţe pe care discursul catastrofist le pierde. Slovenia, sistemul care era citat până de curând drept model regional, a pierdut douăzeci şi cinci de puncte la matematică într-un singur ciclu şi douăzeci şi patru la citire. Cehia a coborât cu douăzeci şi unu de puncte la citire, Croaţia cu douăzeci şi trei. Polonia, exemplul canonic al reformei reuşite din anii două mii, a ajuns la 484 de puncte la matematică, cu treizeci şi patru mai puţin decât în 2018, şi la 482 la citire, după ce în 2012 trecuse de 518. Ungaria a pierdut paisprezece puncte la matematică şi douăzeci şi unu la citire. Bulgaria a coborât la 387 de puncte la citire, cel mai slab rezultat din regiune. Grecia continuă o alunecare care durează de aproape două decenii. În toată această zonă, singurul sistem cu o mişcare în sus este cel slovac, iar Republica Moldova este cea mai stabilă, cu o creştere de cinci puncte la ştiinţe şi cu scăderi mici la celelalte două domenii.

Concluzia acestui exerciţiu analitic este inversă celei care circulă. România nu pare că se prăbuşeşte mai repede decât ceilalţi, ci mai degrabă se menţine într-un declin mai lent decât al mai multor sisteme considerate superioare. Nivelul este cel deja comentat, cu ceva mai mult de jumătate dintre elevii români care ating pragul minim de competenţă, cu 54 la sută la ştiinţe, 48 la matematică şi 52 la citire, faţă de 74, 65 şi 69 la sută în medie în OCDE. Situaţia este gravă, dar nu este nouă şi nu s-a schimbat semnificativ faţă de acum trei ani. Iar problema nu este scăderea din ultimii trei ani, ci faptul că jumătate dintre elevi nu ating pragul minim de competenţă şi că această jumătate este alcătuită după un criteriu previzibil, acela al mediului din care vin copiii.

Doar că la toate acestea trebuie adăugată o precizare privind procentul elevilor de cincisprezece ani care mai sunt în sistem. În România aceştia reprezintă 76 la sută din populaţia de vârsta respectivă, cel mai scăzut nivel de acoperire din regiune. Republica Moldova ajunge la 96 la sută, Grecia la 95, Croaţia şi Slovenia la 93, Slovacia la 92, Ungaria la 90, Polonia şi Cehia la 89, Bulgaria la 88. Sfertul absent din datele noastre nu este unul întâmplător, ci este alcătuit din copiii care au părăsit şcoala înainte de a putea fi testaţi, adică exact din categoria care ar fi obţinut rezultatele cele mai slabe. Stabilitatea aparentă a seriei noastre se explică prin urmare, în parte, prin faptul că cei mai vulnerabili ieşiseră deja din sistem. Abandonul şcolar timpuriu nu apare în cifrele PISA, dar, de fapt, condiţionează rezultatele finale.

De aceea structura acestui segment este partea care ar trebui să concentreze dezbaterea, fiindcă acolo România chiar se distinge faţă de toate celelalte state. Statutul socioeconomic al elevului explică 22 la sută din variaţia rezultatelor la ştiinţe, faţă de 12 la sută media OCDE. Este a doua valoare din lume, după cum arată datele comparative ale organizaţiei. Distanţa dintre sfertul cel mai avantajat şi sfertul cel mai dezavantajat este de 122 de puncte, faţă de 85 media OCDE. Doar 7 la sută dintre elevii dezavantajaţi reuşesc să intre în sfertul superior de performanţă, faţă de 12 la sută media OCDE. Iar între 2015 şi 2025 această distanţă s-a lărgit în România în timp ce media OCDE se îngusta, pentru un motiv pe care nota de ţară îl formulează fără menajamente. Rezultatele elevilor avantajaţi au rămas stabile pe când cele ale elevilor dezavantajaţi au scăzut.

Aici se vede la ce foloseşte o comparaţie corect construită, pentru că Ungaria are 18 la sută, Bulgaria 14, Republica Moldova 13, Serbia 9, regiunile ucrainene testate 8. Sisteme cu medii apropiate de a noastră sau mai slabe distribuie învăţarea mult mai egal. Deficitul românesc nu este unul de medie naţională, ci unul de acces. Nu şcoala în ansamblu funcţionează prost, ci o parte din ea a fost lăsată să se rupă de restul, iar mecanismul acestei rupturi este teritorial şi social înainte de a fi pedagogic.

Restul datelor întăresc această citire şi contrazic explicaţiile de serviciu. Elevii români declară mai multă curiozitate decât media OCDE, 77 faţă de 73 la sută, şi mai multă perseverenţă, 63 faţă de 60. Indicele sprijinului familial este cel mai ridicat dintre toate ţările participante, iar în România, spre deosebire de aproape toate celelalte, el nu a scăzut. Doar 13 la sută dintre elevi sunt în şcoli ale căror directori reclamă lipsa personalului didactic, faţă de 39 la sută media OCDE. Climatul disciplinar s-a îmbunătăţit faţă de 2015, absenteismul declarat a scăzut puternic faţă de 2022, iar interdicţia telefoanelor a ajuns să acopere jumătate dintre şcoli. Nici motivaţia elevilor, nici deficitul de profesori, nici indisciplina nu susţin, prin urmare, diagnosticul obişnuit. Ce rămâne este inegalitatea de condiţii între şcoli.

De aici decurge şi singura observaţie de politică publică pe care aceste date o impun. Intervenţiile cu efect asupra mediei naţionale sunt cele care ridică partea de jos a distribuţiei, nu cele care rafinează vârful. Un sistem în care originea socială explică o cincime din rezultate nu are nevoie în primul rând de programe pentru olimpici, ci de resurse acolo unde ele lipsesc şi de un mecanism de finanţare care să compenseze dezavantajul în loc să îl reproducă. Este exact zona în care deciziile ultimilor ani au mers în direcţia opusă, prin comasări, prin reduceri de cheltuieli operaţionale şi prin transferul efortului către administraţiile locale cele mai sărace.

Rămâne întrebarea de ce preferăm lamentaţia analizei. Probabil pentru că lamentaţia nu costă nimic şi trece responsabilitatea pe aşa numita clasă politică şi eventual pe educatori. O comparaţie corectă, în schimb, îngustează spaţiul explicaţiilor comode şi indică precis unde se pierde învăţarea şi cine ar fi trebuit să intervină. Datele PISA 2025 nu descriu o catastrofă naţională, ci un declin general al învăţării în lumea dezvoltată şi, în interiorul lui, o particularitate românească perfect identificabilă, care ţine de distribuţia şanselor şi care nu se va rezolva prin repetarea publică a ideii că suntem ultimii.